“Pedagogia
do entretenimento”: os desenhos animados como “máquinas que ensinam” [1]
Silvano
Messias dos Santos
Pedagogo pela UNEB, Campus XVII – Bom Jesus da Lapa – BA.
E-mail: silvano-messias@yahoo.com.br
Tainara da Silva Costa
Pedagoga pela UNEB, Campus XVII – Bom Jesus da Lapa – BA. E-mail: tainara_lapense@hotmail.com
Edna Souza
Moreira
Professora da Universidade
do Estado da Bahia – UNEB, Campus XVII. Mestre em Educação. E-mail: ednamoreira_jb@yahoo.com.br
RESUMO:
Embasado teoricamente em autores
como Giroux (2004), Adorno & Horkheimer (2000),
Salgado (2005), Ciampa, (1987), Dubar (1997), Steinberg
& Kincheloe (2004), dentre outros, o artigo se propõe a tecer considerações
sobre os desenhos animados veiculados pela televisão aberta e disponibilizados
em locadoras e múltiplos estabelecimentos, dentre os quais estão “Branca de Neve” e “Cinderela”. Deste modo, pretende-se, aqui, explorar o extenso
universo das publicações infantis produzidas pela Walt Disney – em especial os
desenhos animados – e suas implicações enquanto “máquinas de ensinar” que não
somente divertem, mas exercem papel educativo. Assim sendo, este trabalho busca compreender a essência das histórias animadas, muitas vezes constituídas de mensagens subliminares,
ideais, valores e ideologias que estão nas entrelinhas e que somente são
percebidas através de uma análise crítica-reflexiva e de uma leitura minuciosa.
Para tanto, baseamo-nos nos seguintes questionamentos: os
desenhos animados “educam” ou “deseducam”? Tais filmes influenciam na
construção da identidade infantil? Podem ser considerados “máquinas que
ensinam”? Ou estão voltados somente para a “pedagogia do entretenimento”?
PALAVRAS-CHAVE: Desenhos animados; Identidade infantil; Pedagogia
do entretenimento.
ABSTRACT
Theoretically grounded in
authors such as Giroux (2004),
Adorno & Horkheimer (2000), Salgado (2005), Ciampa, (1987), Dubar
(1997), Kincheloe & Steinberg (2004),
among others, the article proposes
to consider this some cartoons aired on broadcast
television and video stores
and available in multiple
outlets, which include "Snow White" and "Cinderella."
Thus, it is intended here to explore the vast universe
of children's publications produced
by Walt Disney - especially the cartoon - and its implications as
"teaching machines" that
not only fun but educational role play. Thus,
this work seeks to understand the
essence of the animated stories,
often consisting of subliminal messages,
ideals, values and ideologies that lie
between the lines and are only perceived through a critical
analysis and reflective and
a thorough reading. To this end, we rely on the following questions: the cartoon "educate"
or "miseducate"? Such films
influence children's construction of identity? Can be considered
"teaching machines"? Or
are oriented exclusively to the
"pedagogy of entertainment"?
KEYWORDS: cartoons; Identity child; Pedagogy
of entertainment.
1. Considerações iniciais
Príncipes e princesas exóticas e estereotipadas, castelos e reinos
encantados, heróis e heroínas excêntricas, abundância de vilões, bruxas,
fantasias e mágicas – são essas algumas das entidades e artifícios que compõem
os contos de fada, os desenhos animados e tantas outras invenções da cultura
infantil, produzidas, em grande parte, pela respeitada empresa de mídia conhecida internacionalmente como
Walt Disney. Feitas especialmente para as crianças, embora muitos
adultos delas também se apropriam, essas obras, através de seus personagens e
ambientações, transmitem valores, ou seja, legitimam condutas, pregam valores,
reproduzem ideologias, constroem culturas e induzem prazeres. E aí,
questionamos: não seriam essas produções, então, construtores de cultura? Não
seriam, pois, “máquinas que ensinam”? Sobre essas questões, Giroux (2004) assinala
que as histórias infantis, presentes em livros, revistas e filmes, por exemplo,
parecem ao mesmo tempo
inspirar a autoridade e a legitimidade culturais para ensinar papéis, valores,
e ideais específicos, tanto quanto o fazem os locais mais tradicionais de
ensino, como as escolas públicas, instituições religiosas e a família.(GIROX in
STEINBERG & KINCHELOE, 2004, p. 89)
Percebe-se, portanto, que a função dos desenhos animados excede os
limites do entretenimento: exercem, também, um papel educativo. Em outras
palavras, podemos dizer que os desenhos animados se constituem enquanto ferramentas
de aprendizagens. Daí a importância de os pais, professores e outros adultos prestarem
atenção no quanto é necessário ir além de tratar esses filmes como simples
diversão: é preciso questionar as mensagens que há por traz deles.
Entretanto, sabemos que a “Cultura do Reino Encantado” [2]
nem sempre é questionada, tampouco percebida pela maioria da população como
“máquina de ensinar”. Pelo contrário, acredita-se, em geral, que os desenhos
animados são bons para as crianças, pois estimulam a fantasia e a imaginação,
exercendo, assim, a função de entretê-las. Mas será que esses filmes somente
entretem? Não podemos negar uma coisa: os desenhos animados surgiram para ser
veículos de diversão e, como sabemos, conseguem desempenhar muito bem esse papel,
visto que são altamente procurados e apreciados pelas crianças – e também por
adultos – do mundo todo. No entanto, como já mencionado, é importante bater sempre
na tecla e enfatizar que esses filmes, assim como divertem, educam.
Portanto, precisa-se considerar que a responsabilidade social da Walt
Disney, enquanto um dos maiores estúdios de animação e entretenimento do
planeta, vai além do prazer e do divertimento que proporciona. Ou seja: faz-se
necessário enxergar a Disney como uma empresa de mídia responsável não apenas
nas bilheterias como também em termos políticos e éticos. Neste sentido, faz-se
mais uma vez oportuno as palavras de Giroux (2004) quando este afirma que:
antes de ser visto como uma esfera pública comercial,
distribuindo inocentemente prazer às pessoas jovens, o império Disney deve ser
visto como um empreendimento pedagógico politicamente engajado no espaço
cultural da identidade nacional e na “instrução” da mente das crianças. Isso
não é sugerir que haja algo sinistro por traz do que a Disney faz, mas sim
apontar para a necessidade de refletir sobre o papel da fantasia, desejo e
inocência para assegurar desejos ideológicos particulares, legitimando relações
sociais específicas e influenciando de maneira significativa a memória pública.
(GIROUX in STEINBERG & KINCHELOE,
2004, p. 106)
Como se percebe, a força e
a influência da Walt Disney são muito sutis na sociedade. Diante dessas considerações, mais uma vez
podemos indagar: deveriam ser as animações da Disney ignoradas ou censuradas?
São os desenhos animados bons ou ruins para as crianças? Tais filmes “educam”
ou “deseducam”, ou seja, podem ser considerados como “máquinas que ensinam”? Seriam
eles capazes de levar outro tipo de mensagem ao público senão aquela destinada
a distraí-lo? Ou estão voltados somente para a “pedagogia do entretenimento”? Podemos
ir mais longe: de que forma os desenhos animados influenciam na construção da
identidade infantil? Que ideologias/valores/ideais essas animações inspiram/sustentam/transmitem?
Debruçados
sobre essas e outras questões, exploraremos, neste trabalho, o extenso universo
das publicações infantis e suas implicações enquanto “máquinas de ensinar” que
vão além de uma simples “pedagogia do entretenimento”. Então, apresentaremos
uma leitura crítica de dois filmes infantis produzidos pela Walt Disney, os
quais são: Branca de Neve e Cinderela. Deste modo, refletiremos
sobre a visão de infância e de sociedade apresentada por esses filmes, bem como
as relações de poder e tantas outras mensagens implícitas relacionadas à
construção de uma cultura de prazer e inocência oferecida às crianças, cultura
essa que reúne ideologias diversas, como: padrões de beleza e consumo, questões
de gênero, estereótipo racial/sexual, relações sociais, imagens de
ciência/violência/expressão de poder, dentre tantas outras.
2. A construção da identidade infantil através dos desenhos animados:
tecendo considerações
Quase todo mundo fala
agora sobre “identidade”. A identidade só se torna um problema quando está em
crise, quando algo que se supõe ser fixo, coerente e estável é deslocado pela
experiência da dúvida e da incerteza. (MERCER, 1990, p. 4)
Em um primeiro momento, convém trazer para o debate o
entendimento que se tem sobre o conceito de “identidade”. Afinal, o que
significa “identidade”? Segundo Dubar (1997),
[...] a identidade
humana não é dada, de uma vez por todas, no ato do nascimento: constrói-se na
infância e deve reconstruir-se sempre ao longo da vida. O indivíduo nunca
constrói [sua identidade] sozinho: depende tanto dos julgamentos dos outros,
como das suas próprias orientações e autodefinições. [Assim] a identidade é
produto de sucessivas socializações. (DUBAR, 1997, p. 13)
Referendando-se em autores
contemporâneos como Bauman (2005) e Hall (2001), por exemplo, podemos dizer que
se até há algumas décadas o termo “identidade” não estava nem perto do centro
do nosso debate, atualmente é um
conceito que tem sido extensamente discutido e utilizado em diversas áreas do
conhecimento por diferentes sociólogos, antropólogos e teóricos, configurando,
assim, o “papo do momento”.
Em se tratando da construção
da identidade infantil, Steinberg & Kincheloe (2004) comentam que as
transformações econômicas, sociais e culturais deste século não provocam
impacto somente na vida do adulto, mas também na vida da criança, que tem a
construção de sua identidade alterada. É neste sentido que alguns teóricos
apontam para uma “crise da identidade”, como se pode verificar na citação de
Mercer (1990) que abre esta seção.
E que “crise de
identidade” infantil seria essa? No prefácio do livro de Steinberg & Kincheloe
(2004), intitulado “Cultura infantil: a construção corporativa da infância”, os
autores abordam essa questão ao observarem que
o público infantil é
um dos mercados mais visados na sociedade de consumo contemporânea. Programas
de TV, filmes, videogames, brinquedos, livros e restaurantes são criados para
despertar o desejo das crianças e, por conseguinte, atingir o bolso de seus
pais. Estas criações direcionadas exclusivamente para as crianças têm produzido
uma “cultura infantil” dirigida por executivos do mercado e da propaganda.
[Tratam-se, pois, de] ícones que moldam os valores e a consciência das crianças
[...] mostrando que eles são um reflexo da nova ordem social e familiar e o
quanto influenciam o comportamento e hábitos da nova geração.
Percebe-se, portanto, que
as mudanças pelas quais passa a sociedade do século XXI atingem, além do
adulto, as crianças, a começar pelo consumismo e desfragmentação da família,
bem como o acesso ilimitado desses futuros adultos à informação e tecnologia. Com
efeito, mais uma vez fazem-se cabíveis as palavras de Steinberg & Kincheloe
(2004):
A mudança na realidade
econômica, associada ao acesso das crianças a informações sobre o mundo do
adulto, transformou drasticamente a infância. [...] Textos recentes sobre o
assunto, tanto na imprensa popular quanto na escola, falam em “perda da
infância”, “crianças crescendo muito rápido” [...]. (STEINBERG & KINCHELOE,
2004, p. 13)
Como se percebe, evidencia-se
na fala de Steinberg & Kincheloe (2004) uma aproximação com o que Mercer (1990)
entende como “crise de identidade”. Diante do que esses autores propõem, novamente
questionamos: como definir identidade infantil no contexto de uma sociedade
caracterizada pela informação e cultura digital? Em síntese, podemos conceituar
identidade pessoal como sendo a maneira pela qual a pessoa se vê, enxerga a si
mesma, ou seja, está relacionada à sua própria imagem (o modo como o sujeito se
sente, se comporta etc.). Conforme observa Ciampa (1998),
[...] cada indivíduo
encarna as relações sociais, configurando uma identidade pessoal. Uma história
de vida. Um projeto de vida. Uma vida-que-nem-sempre-é-vivida no emaranhado das
relações sociais [...]. No seu conjunto as identidades constituem a sociedade,
ao mesmo tempo em que são constituídas, cada uma, por ela. (CIAMPA, 1998, p.
127)
Na mesma linha de
pensamento está Fischmann (1994, p. 62), que afirma que “a nossa identidade se constrói a partir da intersecção das
circunstâncias que nos cercam com os desejos que trazemos”. Desse modo, entendemos
que a sociedade se constitui como o conjunto de identidades pessoais – e
coletivas –, configurando, assim, a identidade um fenômeno social.
Partindo do princípio de
identidade como metamorfose, faz-se conveniente trazer para o debate a proposta
de Ciampa (1993), que entende identidade como
construção/reconstrução/desconstrução constantes que acontecem no convívio
social, no dia-a-dia das pessoas, na multiplicidade das experiências vividas,
na teia das relações estabelecidas ao longo da vida.
Assim sendo, poderíamos assinalar
que a identidade se forma num processo contínuo de estruturação e reestruturação
que vai acontecendo ao longo da vida, impulsionado pelas relações sociais, as
quais se tornam “modelos/padrões” que favorecem, às pessoas, a produção de uma imagem
de si mesmas, ou seja, a sua identidade. Isso permite-nos entender que a
construção da identidade acontece nas trocas afetivas estabelecidas na vida
social em estruturas sociais – como, por exemplo, a família, a escola, a igreja
– e nos mecanismos criados pela sociedade – como é o caso da linguagem, presente
em diversas manifestações, entre as quais a artística, que inclui o teatro e os
desenhos animados.
Assim sendo, o que dizer do processo de construção da identidade em
relação à criança? Podem o conteúdo e a estrutura dos
desenhos animados exercerem influência no desenvolvimento cognitivo, social,
afetivo e psicológico da criança, interferindo, assim, na construção da sua identidade?
Como uma possível reflexão sobre essa questão, faz-se oportuno as palavras de
Salgado (2005), que diz:
Há uma
dimensão educativa nos desenhos animados, principalmente se considerarmos o
aspecto ativo dos valores que podem ser construídos quando a criança interage
com eles. Isto, por outro lado, não pode se confundir com um tipo de pedagogia
diretiva, onde o desenho animado traz valores e modelos determinados que serão
copiados pela criança, no sentido de afetar e modelar sua conduta” (SALGADO, 2005, p. 8)
Muita gente acredita que as entidades e artifícios que
compõem os desenhos animados – príncipes e princesas, castelos e reinos
encantados, heróis e heroínas, bruxas e magias – não passam de ficção, ou seja,
“são coisas apenas de desenho animado”. Em outras palavras, essas pessoas
querem dizer que no mundo real, ou seja, no mundo da não-fantasia, a vida é diferente.
E aí, questionamos: será mesmo? O fato é: as produções destinadas à infância
não estão descontextualizadas da identidade das crianças e das escolhas que
elas fazem. Como analisa Pillar (2001), a criança encontra sentido para
distintas formas da realidade e tende a considerar tudo o que vê na televisão –
filmes, desenhos animados, fotografias, fantasias ou notícias – como reais, o
que lhe possibilita imaginar e
construir a sua subjetividade, ou seja, a sua identidade.
3. Do olhar mágico (ingênuo)
ao olhar crítico sobre a “Cultura do Reino Encantado”:
vendo para além do que os olhos vêem
O
que se entende por ideologia? Nas palavras de Steinberg & Kncheloe
(2004),
a ideologia é como o
cristal que refrata percepções do mundo vivo. Isto não quer dizer que a luz
(percepções do mundo) anterior ao encontro com o cristal (ideologia) seja algo
divino, luz imaculada (realidade). Nossa visão da ideologia compreende que não
existe visão da luz totalmente transcendental; nós sempre a percebemos de algum
lugar na malha da realidade. Deixando nossa metáfora para trás, o ponto de
destaque aqui é que a cultura infantil serve como um mecanismo de refração
ideológico – uma força social que produz um significado particular que induz
crianças (e adultos) a interpretar eventos dentro de um limite específico de
possibilidades (Thiele, 1986; Donald, 1993; Mumby, 1989). (STEINBERG & HINCHELOE, 2004, p. 25)
Como se pode vê, ideologia pode ser entendida como sendo um
conjunto de ideias/crenças/pensamentos de uma pessoa ou de um grupo, orientado para suas ações sociais e,
principalmente, políticas. Em outros termos, podemos dizer que a ideologia está
ligada a ações políticas, econômicas e sociais que permitem ao sujeito entender o mundo em um determinado
tempo e local.
A essa altura da discussão,
faz-se necessário ressaltar que essas crenças, ideias e pensamentos, bem como
essa visão de mundo, são dinâmicos e, portanto, sofrem alterações
ao longo do percurso histórico, em função de os fatores sociais, políticos e culturais
também não serem estáticos e influenciarem o pensamento ideológico de cada
época, interferindo, assim, na construção da identidade dos sujeitos.
Se fôssemos exemplificar isso
no contexto ao qual pertencemos, poderíamos assegurar que a ideologia na
atualidade sofre influência de diversas esferas (da globalização, do
consumismo, das tecnologias), estando, dessa forma, presente em diferentes
linguagens, linguagens estas transmitidas abertamente por variados meios de
comunicação, como a televisão,
o rádio, os jornais, as revistas, os filmes, enfim, a mídia em geral.
Partindo de tais pressupostos, é certo que o mundo passou por
profundas mudanças nos últimos anos e as identidades das pessoas que habitam
esse mundo também passou por mudanças. Ou seja: na medida em que a sociedade se
transforma, as pessoas que nela estão inseridas também se transformam. Desse
modo, as “crianças de hoje” não são as mesmas “crianças de ontem”, pois, como
parte deste mundo, elas acompanham as mudanças que ocorrem na sociedade e
incorporam determinados valores.
Para
exemplificar essa questão, podemos citar as brincadeiras. Num
passado não muito distante, as crianças se reuniam com a família ao redor do fogo,
ouviam histórias e cantavam as canções tradicionais de seu grupo. Hoje, como
sabemos, a televisão substituiu o fogo e as novelas, filmes e seriados ocuparam
o espaço que antes era reservado à contação de histórias. Com a influência
dos meios de comunicação, as crianças foram, aos poucos, deixando o pega-pega,
o “chicotim queimado” e rendendo-se aos chamados da televisão, mudando, assim, os
seus costumes e, conseqüentemente, as suas identidades.
E
o que dizer dos desenhos animados na construção dessas identidades? Neste
contexto, não é novidade dizer que
os desenhos animados fazem parte do imaginário infantil. E aí voltamos a
indagar: são bons ou ruins para as crianças desenhos animados como Cinderela e Branca de Neve?
Nas palavras de Giroux (in
Steinberg & Kincheloe, 2004),
a questão de os desenhos animados da Disney serem bons
para as crianças não tem respostas fáceis, mas ao mesmo tempo é necessário
examinar tais filmes fora do tradicional registro de diversão e entretenimento.
(HENRY A. GIROUX, 2004. p. 94)
Voltando aos questionamentos lançados na introdução deste trabalho,
temos: possui os desenhos animados somente a função de entreter? Ou seriam eles,
como já dito, capazes de induzir nas crianças outro tipo de mensagem senão
aquela destinada a distraí-las? Que valores/ideais/ideologias essas crianças –
que são grandes consumidoras da mídia na atualidade – estão recebendo sem que sequer saibam que estão sendo educadas? Em
outras palavras, podemos dizer que esses filmes, mais que promover diversão,
educam. Aliás, fazem ambas as coisas. Ou seja: essas produções, sob um disfarce
de entretenimento, constroem culturas, induzem prazeres e reproduzem fantasias
ideologicamente carregadas de significados.
Ao discorrer sobre indústria
cultural, Adorno e Horkheimer (2000) abrem espaço para falar sobre os desenhos animados
e sua capacidade de emissão e formação de significados. Assim dizem eles:
os desenhos animados
(...) apresentavam ações coerentes que só se resolviam nos últimos instantes no
ritmo desenfreado das seqüências finais. O seu desenvolvimento muito se
assemelhava ao velho esquema da slapstick comedy (comédia pastelão). Mas
agora as relações de tempo foram deslocadas. Desde a primeira seqüência do
desenho animado é anunciado o motivo da ação, com base no qual, durante seu
curso, possa exercitar-se a destruição: no meio dos aplausos do público, o
protagonista é atirado por todas as partes como um trapo. (...) Se os desenhos
animados têm outro efeito além de habituar os sentidos a um novo ritmo, é o de
martelar em todos os cérebros a antiga verdade que o mau trato contínuo, o
esfacelamento de toda resistência individual, é a condição de vida nesta
sociedade. (ADORNO e HORKHEIMER, 2000, p.186)
Percebe-se, portanto, que os desenhos animados, mais que entreter,
legitimam condutas, pregam valores, reproduzem ideologias, constroem culturas,
induzem prazeres. Frente a tais pressupostos, novamente questionamos: ainda que não explicite, que tipo de
ideologia os desenhos animados e a mídia em geral de nosso tempo divulgam? Que
papéis e identidades ficam
evidenciados nessas produções? Em que medida esses
filmes incutem na cabeça das crianças a ideologia vigente?
À luz do exposto, temas
como masculino/feminino, estereótipo racial, relações sociais, padrões de
beleza, consumismo, família etc. podem ser discutidos a partir de uma “leitura”
crítica sobre os conteúdos presentes em certas animações midiáticas
recentemente produzidas pela Walt Disney e que são populares entre a garotada. Assim,
pretendemos, a partir de agora, fazer análise crítica dos seguintes desenhos
animados: Branca de Neve e Cinderela.
Para começar, uma das
mensagens mais polêmicas que aqui e ali aparecem nos desenhos animados da Walt
Disney diz respeito à questão de gênero. De acordo com esses filmes, o que é ser
menino e menina?
Ao analisar os desenhos
animados direcionados ao público infantil, podemos perceber que as mulheres e meninas estão geralmente
subordinadas aos interesses dos homens. Na intenção de agradar o amado, os
amigos e a família, as heroínas abrem mão de seus
objetivos e tendem a sofrer muito e ser infelizes, além de ser abordadas como ingênuas
consumidoras.
No filmes “Cinderela” e
“Branca de Neve”, por exemplo, podemos identificar a presença de algumas ideologias
relacionadas ao “ser mulher” e ao “ ser homem”. Ao analisar o filme percebemos
que o tema “mulher” está vinculado à idéia de mulher enquanto sonhadora, que
deseja mais que tudo encontrar um grande amor, presente na figura do príncipe
encantado. Deste modo, dá a entender que somente o casamento pode ser a saída
para a sua libertação e felicidade, sendo vista pelo homem apenas como genitora,
ou seja, como aquela que procria, que cuida da casa e que serve o marido, para
quem precisa estar sempre bonita. Percebe-se, nesses filmes, que a mulher é
sempre submissa e sem preocupação social, ao passo que o homem é tratado como
sendo aquele que ministra o sustento familiar e resolve os problemas femininos.
Além disso, geralmente são abordados como sujeitos machistas, fortões, bravos,
sedutores e disputados pelas mulheres. Em “Cinderela”, por exemplo, o rei é um
homem mandão - uma das características dos personagens masculinos produzidos
pela Walt Disney. Em “Branca de Neve”, a supremacia do homem em relação
à mulher também se faz presente, evidenciando, assim, a relação de gênero
presentes nessas produções.
No que diz respeito ao
padrão de beleza, podemos perceber nos filmes “Cinderela” e “Branca de Neve”
que ambas as personagens são jovens muito bonitas, inteligentes, bondosas e sonhadoras
que, mesmo vestidas em trajes simples, possuem ar de sofisticação. Para
começar, ambas as personagens são magras e loiras. Só pelo título de um dos
filmes percebe-se um sentido implícito de ideologia: Branca de Neve. Não basta
a personagem ser branca, ela é tão branca quanto a neve. Em outras palavras,
poderíamos fazer uma relação com o estereótipo racial: por que de modo geral
as/os personagens centrais desses filmes não são negros, índios ou pardos? Por
que os personagens negros, índios e pardos aparecem em vários desenhos animados
assumindo papéis de empregados e escravos, nunca em papéis de destaque? Por que
as princesas e os príncipes dos contos de fada não são negras/negros, mas
“brancas/brancos como a neve”?
Reforçando essa discussão, Giroux
(2004) assinala que esses filmes, aparentemente inofensivos,
reproduzem crenças racistas e sexistas presentes nas sociedades. Na mesma linha
de raciocínio, Robbins (1997)
critica que o ideal de ser humano apresentado na maioria dos desenhos animados é
geralmente branco – ou, no mínimo, claro – e pertencente à classe média para cima, enquanto as mulheres são
reduzidas a consumidoras boazinhas e os homens, por sua vez, são
mostrados como fortes e agressivos.
Outro ponto que pode ser
discutido nessas obras se refere à sexualidade. Em “Branca de Neve” e em
“Cinderela”, a heterossexualidade é invariante. Nos dois filmes, independente
do argumento central do roteiro, há início, meio e fim de um relacionamento
amoroso com o clássico final feliz entre um homem e uma mulher. Ao interpretar
mais profundamente, podemos perceber nessas produções que o tema sexualidade se
faz presente não apenas em seus enredos, mas nos rituais, nas linguagens, nas
fantasias, nos símbolos, nas convenções, nos gestos e nas roupas.
E o que dizer dos vilões?
Estes, muito diferentes
do que se pode encontrar na vida real, são geralmente apresentados nos filmes
como não-brancos, feios e sujos. Em se tratando do filme “Cinderela”, a
madrasta da personagem título é uma mulher ambiciosa, egoísta,
dissimulada e maldosa, que está sempre elegantemente vestida de preto ou cores
fortes. E aí questionamos: por que os personagens considerados “maus” desses
filmes estão sempre vestidos de preto e contracenando em ambientes escuros e
sinistros? Seria o preto sinônimo de monstruosidades?
Outra questão que vem à tona nos desenhos animados se refere ao apelo ao
consumismo. A explosão
informacional, caracterizada pelas novas tecnologias de informação e
comunicação, e o mercado globalizado, banalização do capitalismo, são marcas da
sociedade contemporânea. Dentro desse contexto influenciado pelas novas
tecnologias de informação, podemos referenciar Adorno e Horkcheimer (1986),
autores que discutem o caráter sistêmico da indústria cultural e denunciam os
bens padronizados que as mesmas impunham às pessoas do mundo todo.
Sobre essa questão
Belarmino Costa (1992) enfatiza que:
O campo simbólico da cultura dominante
encontra nos meios de comunicação um terreno estratégico para a generalização
da ideologia, no sentido da falsa consciência, dos grupos homogênicos. Contudo,
apesar da produção de bens culturais tecnicamente padronizados e distribuídos a
uma massa indiferenciada de pessoas, não se pode atribuir à indústria cultural
poder absoluto de reprodução da cultura dominante, da estrutura societária e do
modelo econômico que ela serve. (BELARMINO COSTA, 1992, p. 185)
Assim como Adorno e
Horkcheimer (1986), Belarmino Costa (1992) afirma que a indústria cultural tem
caráter sistêmico da padronização da cultura (no rádio, cinema, televisão, jornal
etc.) e das normas de fragmentação da informação e da seleção dos fatos
tornados públicos, sustentando ideologias.
Deste modo, torna-se
necessário acrescentar que, como artifícios dessa indústria cultural, os
desenhos animados muitas vezes legitimam e ideologizam símbolos e códigos da
camada dominante, reproduzindo e disseminando, assim, modelos e estruturas
sociais. A esse respeito, podemos citar o consumismo, inserindo-o no contexto
dos desenhos animados e na influência que estes exercem na construção da
identidade infantil. Aliás, é comum, hoje, as crianças se fantasiarem de
super-heróis, pedirem aos pais que comprem a roupa e o caderno do Batman, a
mochila e a sandália da Baby. Percebe-se, portanto, que os desenhos animados
estimulam as crianças a consumirem e, deste modo, influenciam a construção de
sua identidade.
Segundo Warde (1994),
o poder de empresas como Disney, Mattel, Hasbro, Warner Brothers e Mcdonald’s
nunca é maior do que quando elas produzem prazer e o associa aos consumidores.
De acordo com o autor, recentes estudos culturais sobre o consumo ligam-no à
formação da identidade do consumidor, que, no nosso caso, é a criança
influenciada pelas mensagens vinculadas nos desenhos animados. Com efeito, de
acordo com Steinberg & Kincheloe (2004)
o status
na subcultura de um indivíduo, a criação de estilo próprio, o conhecimento de
textos culturais, o papel desempenhado na comunidade de consumidores, a
competição de personagens de ficção, a interiorização de valores promovida por
expressões culturais populares – tudo contribui para nossas identidades. (STEINBERG
& KINCHELOE, 2004, p. 20)
Neste contexto, podemos
dizer que, seguindo a lógica da indústria cultural que produz os desenhos
animados, novos enredos e personagens são, periodicamente, lançados no mercado.
Por conta disso, passam a ilustrar, como modismo, uma série de produtos, como,
por exemplo, mochilas, camisetas, sandálias, bonés, capas de cadernos, chaveiros
etc. Para completar, personagens de destaque são transformados em bonecos,
influenciando, deste modo, o consumo por parte das crianças. Desnecessário
dizer que assim vem ocorrendo com vários desenhos, a exemplo de “Branca de
Neve” e “Cinderela”, os quais, por meio do apelo à cultura do consumo, reforçam
valores típicos da economia capitalista ao lançar no mercado roupas e
brinquedos. No
que diz respeito ao apelo dos recursos eletrônicos à cultura do consumo, Steinberg
& Kincheloe (2004) expõem:
Não há nada transparente sobre programas de
TV ou filmes infantis, mas mensagens vêm sendo enviadas às nossas crianças com
a intenção de trazer à tona pontos de vista particulares e ações que são o
maior interesse daqueles que os produzem [...] Estas corporações que fazem
propaganda de toda parafernália para as crianças consumirem promovem uma
“teologia do consumo” que efetivamente promete redenção e felicidade através do
ato de consumo (ritual). (STEINBERG & KINCHELOE, p. 24)
De acordo com este raciocínio, Adorno &
Horkheimer (1997) assinalam que a indústria cultural impede a formação de sujeitos
independentes, autônomos, capazes de decidir e julgar conscientemente. Para
compreender suas reflexões acerca dessa questão, com a palavra Adorno & Horkheimer
(1997):
Eles reproduzem a vida do opressor ao mesmo tempo que
a sua própria vida e ele não pode mais fugir a seu papel social. [...] O
acorrentado assiste a um concerto escutando imóvel, como fará o público de um
concerto, e seu grito apaixonado pela liberação perde-se num aplauso. Assim o
prazer artístico e o trabalho manual se separam na despedida do antemundo. A
epopéia já contém a teoria correta. Os bens culturais estão em exata correlação
com o trabalho comandado e os dois se fundamentam na inelutável coação à
dominação social sobre a natureza (ADORNO & HORKHEIMER, 1997, p. 45).
Em suma, os desenhos animados, além da função de
entretenimento e lazer que oferecem, podem servir tanto à consciência quanto à
alienação, podem tanto impulsionar a criatividade quanto servirem de paralisadores
de criatividades, podem afetar tanto o comportamento do sujeito quanto crenças
e valores que possui. Enfim, podem esses filmes canalizar
gostos e incutir idéias, massificando o público infantil e moldando, assim,
identidades. Daí a necessidade de
pais e educadores passar do olhar mágico (ingênuo) ao olhar crítico sobre a
“Cultura do Reino Encantado”.
Dada a influencia que a ideologia da Disney exerce nas crianças, é imperativo para os
pais, professores e outros adultos entenderem como tais filmes atraem a atenção
e burilam os valores da criança que os vêem e os compram. (GIROUX in STEINBERG
& KINCHELOE, 2004, p. 94)
Não podem os educadores pensar
que a Walt Disney produz desenhos animados pensando somente no lucro: precisam
estar cientes de que esses filmes, para além de entreter, legitimam condutas,
pregam valores, induzem prazeres, constroem culturas, ou seja, reproduzem
ideologias.
Portanto, o professor, ao
trabalhar com desenhos animados, precisa ter em mente que, sem análise crítica,
estará colaborando para a disseminação de ideologias. Pedagogicamente falando,
isso significa dizer que não basta visar somente passatempo ao oportunizar que
os alunos assistam a tais filmes. Dada essa importância, questionamos: é
possível transformar desenhos animados como “Cinderela” e “Branca de Neve” em
material didático? Como, quando e por que usar didaticamente o desenho animado?
Como uma possível
reflexão acerca dessas questões, Eco
(1976) expõe que
a cultura de massa não seria boa ou má. O que
determina a sua qualidade é o uso, o que se pode fazer diante de suas
possibilidades pedagógicas e culturas. Daí se pode pensar em alfabetização
através do rádio e da televisão ou de programas educativos informais, mediados
pela comunicação de massa. (ECO, 1976, p. 43-48)
Com relação aos desenhos animados, pode-se concluir a mesma coisa. São
eles bons ou ruins para as crianças? De acordo com o pensamento de Eco (1976), o
resultado positivo ou negativo vai depender da forma como essas ferramentas são
utilizadas. Com efeito, nas palavras de GIROUX (in STEINBERG & KINCHELOE, 2004)
[...] é crucial que o campo da cultura popular que a
Disney cada vez mais usa para ensinar valores e vender mercadorias seja levado
a sério como um local de aprendizado, especialmente para crianças. Isso significa,
no mínimo, que deve ser incorporado nas escolas como um objeto sério de
conhecimento social e análise crítica. [...] pais, grupos comunitários,
educadores e outras pessoas que se preocupam devem estar atentos para as
mensagens nesses filmes a fim tanto de criticá-los quando necessário quanto,
mais importante, de exigir deles finais produtivos. (GIROUX in STEINBERG & KINCHELOE, 2004, p.
103).
Assim sendo, faz-se necessário ressaltar que os filmes produzidos pela Walt
Disney precisam ser vistos pelos pais e educadores com uma visão para além da
fantasia e do entretenimento. Em consonância com Giroux (2004), os
profissionais da cultura e educadores precisam (re) problematizar as questões
políticas e pedagógicas no discurso do entretenimento oferecido pelos desenhos
animados. Acerca dessa questão, assim pronuncia Giroux (2004):
É pedagogicamente imperativo que pais, educadores e
profissionais da cultura estejam atentos a como esses filmes da Disney e a
mídia visual são usados e entendidos diferentemente por diversos grupos de
crianças. [...] educadores e profissionais da cultura precisam mais do que
conhecer a necessidade de levar a sério a produção das formas de arte popular
nas escolas; também [...] não pode haver pedagogia cultural sem práticas
culturais que explorem as possibilidades de diferentes formas de arte popular e
revelem os o talento dos alunos. A questão aqui é que estudantes não deveriam
meramente analisar a representação da cultura popular transmitida pela mídia
eletrônica – eles devem também estar aptos a dominar as habilidades e a
tecnologia para produzi-las. (GIROUX, 2004, p. 105-106)
Enfim, a questão não é censurar ou ignorar os filmes infantis produzidos
pela Walt Disney, visto que muitas lições podem ser aprendidas a partir do
conhecimento das mensagens ideológicas que estão por trás da visão que a Walt Disney
tem do mundo. Assim, conclui-se que os desenhos animados não são anjos nem
demônios. Como bem diz Eco (1976), o que determina a sua qualidade é o uso que
fazemos deles.
5. Concluindo sem
concluir...
Não foi a nossa intenção insinuar que há algo monstruoso por trás dos
desenhos infantis produzidos pela Walt Disney, mas apresentar uma discussão
crítica sobre as mensagens ocultas apresentadas nesses filmes, muitas vezes
produzidos como ferramenta ideológica a fim de reforçar valores.
Assim, buscamos, neste trabalho, compreender a
essência das histórias contidas nos filmes infantis, freqüentemente constituídas de mensagens
subliminares, ideais, valores e ideologias que estão nas entrelinhas e que
somente são percebidas através de uma análise crítica-reflexiva e de uma
leitura minuciosa. Neste sentido, este estudo tentou refletir sobre como se
configura a construção da identidade de crianças através dos filmes infantis
animados, chegando à conclusão de que essas produções midiáticas moldam os
valores e a consciência das crianças, influenciando, assim, no comportamento e
hábitos da nova geração.
À luz desses pressupostos, consideramos que este trabalho não se dá por concluído,
visto que trata-se de uma temática carente de novas discussões e olhares,
outros estudos e análises. Em suma, esperamos que as discussões aqui apresentadas
tenham suscitado algumas reflexões, como:
·
Os desenhos animados “educam” ou
“deseducam”? Influenciam na construção da identidade infantil?
·
Podem ser esses filmes considerados
“máquinas que ensinam”? Ou estão voltados somente para a “pedagogia do
entretenimento”?
·
Por que, como e quando usar didaticamente
o desenho animado em sala de aula?
Ao
invés de respostas, optamos em “terminar” este trabalho com perguntas. E estão
aí algumas perguntas; sintam-se convidados/convidadas a buscarem respostas.
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